Автор(ы) статьи: Козьякова Мария Ивановна, доктор философских наук, кандидат экономических наук, профессор кафедры философии и культурологии, Высшее театральное училище (институт) им. М. С. Щепкина (Москва),
Раздел: Прикладная культурология
Ключевые слова:

культурология, образование, образовательная модель.

Аннотация:

В статье рассматривается встроенность культурологии в образовательные модели, определяется ее значимость как центральной гуманитарной дисциплины.

Текст статьи:

Не подлежит сомнению значимость системы образования для каждого государства, социума, отдельно взятого человека. Образование – ключ, открывающий будущее. На макроуровне оно создает креативный потенциал развития, формируя интеллектуальные ресурсы общества, питая его науку, готовя для экономики  квалифицированные кадры. Одновременно оно выполняет важнейшие задачи по обеспечению культурной преемственности, по социализации молодежи,  сохраняя и воспроизводя  социально-значимые  ценности, технологии, структуры, тем самым поддерживая  идентичность данной культурной общности. На микроуровне образование является личным ресурсом, «культурным капиталом» (П. Бурдье), дающим «путевку в жизнь» тому или иному индивиду, одновременно ранжируя его, определяя профессиональный, а во многом и социальный статус. Государство и общество в соответствии с выбранными целями организуют данную систему, задают цели, стандарты времени и качества, финансируют ее в том или ином объеме.

 Как известно, политические, социально-экономические потрясения в России последних десятилетий больно ударили по высшей школе. Время революционных перемен – не самое благоприятное для решения образовательных проблем. Тем не менее, за два  десятилетия неоднократно предпринимались попытки административных структур реформировать существующую систему, адаптировать ее к современным условиям. К сожалению, большинство из них  не увенчались успехом. Вопросы эти остаются открытыми и, по мере стабилизации ситуации,  все более выдвигаются на первый план. Не касаясь темы «образование и политика», отметим только, что выработка новой образовательной парадигмы, формулировка ценностных ориентиров в образовании и воспитании подрастающего поколения волнует и специалистов, и общественность. Получив статус национального проекта, они становятся приоритетной сферой. И это дает возможность обратиться к некоторым фундаментальным проблемам высшего образования.

Образование реализует две основные функции – социально-культурную и профессиональную. По своей сущности они не могут быть оторваны друг от друга. Преобладание, доминирование одной из них дает негативный эффект, усиливает социальные риски, отражающиеся на жизнедеятельности всего общественного организма,  на качестве подготовки специалистов. Излишняя социализация, социальная ангажированность, идеологизация ведет к социально-классовому утилитаризму, будь то утилитаризм элитарного, либо пролетарского толка, «превращает обучение в пропаганду» (К. Маннгейм). Его наименее опасными последствиями будут являться «всего лишь» социальная ангажированность, дилетантизм, неспособность к решению практических задач.

Более тяжелые, трагические социальные и интеллектуальные последствия могут возникнуть в случае, если какие-либо теоретические построения, продуцируемые общественными структурами, приобретают значение абсолютных доминант. Именно такая ситуация сложилась в России после Октябрьской революции: главным для дела большевиков стала идея революционного переустройства общества, а страна и многомиллионный народ, населяющий ее, – только средством в историческом эксперименте. Идейный диктат, абсолютизация революционности сопрягается в таком случае с культом вождей и практикой террора. Эту трагическую для нашего народа связь неоднократно отмечали отечественные историки и философы. Так, П.А.Флоренский писал в свое время: «Идеологизм усматривает в формах хозяйства и в обрядах культа простое применение теоретических, научных, мифологических, догматических и так далее – построений разума. Сначала придумывается, что надо то-то и то-то сделать так-то и так-то, а потом этот проект деятельности якобы осуществляется. …Террор завершил эту теорию, пожелав единичными мановениями перестроить всю жизнь, до дна, по выдуманным схемам»[1]. Марксистское учение, дополненное ленинским наследием, превратилось с течением времени в развернутый теоретический комплекс, выполнявший роль официальной доктрины Советского государства. В последние десятилетия своего существования, растеряв былую революционность, он отличался более всего своим догматизмом, моделирую отнюдь не революционные интенции, но охранительные цезуры эпохи застоя.

Иной вариант утилитаризма демонстрирует перекос в сторону узкоспециализированного образования, весьма распространенный в настоящее время. Двадцатый век, прошедший под знаком научно-технической революции, ознаменовал становление техногенной культуры – культуры, в которой техника, соединенная с наукой, осознается как единственная и фундаментальная основа современной жизни. Именно в это время создается «новая природа» – искусственная среда цивилизации, так называемая техносфера. Ее воздействие является одним из центральных моментов в глубоких трансформациях образа жизни и ментальности нашего современника: технические структуры диктуют определенные ритмы существования, характеристики мира машин трансформируются в ценности культуры. Технические связи проецируются на социум, воспроизводя технологические схемы и алгоритмы производственных процессов. Человек вовлекается в движение вещей и подчиняется этой логике. Вещные зависимости жестко ограничивают индивида, лишая его «жизнеориентационного существования древности» (Л. Мэмфорд). Человек отчуждается от природной среды, функционализируется технизированным обществом, превращаясь в один из видов производственного сырья, в «постав», используя терминологию М. Хайдеггера.

Данные тенденции отчетливо проявляются в различных областях, в том числе в науке и в образовании. Именно с позиций технико-экономических критериев все большее распространение в системе высшего образования находят узкоутилитарные, рационалистические подходы. В этом контексте адепты образовательной прагматики рассматривают высшую школу как фабрику по производству трудовых ресурсов, призванных удовлетворять главным образом потребности того или иного производства. Чаще всего образование рассматривается как сфера бизнеса, предоставляющая услуги. Бизнес есть бизнес, он руководствуется правилом: «Что хорошо для «Дженерал моторз», хорошо и для Америки». В таких случаях, действительно, образование, в том числе высшее, превращается в сферу вложения денег и получения прибыли, и, естественно, как убыточная отрасль провоцирует попытки экономии. В первую очередь, конечно, ликвидируются «излишества» – гуманитарные и другие непрофильные дисциплины.

Подобным образом выстраивается и логика иной позиции, рассматривающей образование как сферу, призванную обеспечивать кадрами политические институты, государственные и административные структуры. Специалист-исполнитель становится в таком случае «винтиком» не производственной, но бюрократической машины. Исходная позиция при этом все та же: новый работник предназначен для обслуживания неких институциональных структур. Нельзя не согласиться с неоднократно звучавшими предостережениями, что чрезмерная специализация «ведет к нейтрализации истинного интереса к реальным проблемам и путям их разрешения», в результате «студенты оказываются совершенно неспособными не только к созданию синтетической картины, но и к критике вообще»[2].

Массовая и узкоспециализированная подготовка кадров дает обществу профессионала-исполнителя, но отнюдь не гражданина: исполнителю будет все равно, ставить опыты на крысах или на людях, выполнять заказы благотворительных или террористических организаций. Специалист, плохо различающий или пренебрегающий этическими ценностями, лишенный гражданского начала, будет в своей работе руководствоваться преимущественно или же исключительно материальными факторами.

Особенно губительной подобная практика может стать для России: за два последних десятилетия страна и так растеряла значительную долю своего научного или просто квалифицированного потенциала – время было трагически неумолимо к интеллектуалам. В условиях маргинализации социума образование и квалифицированный труд обесценивались, обрекались на жалкое, нищенское существование. Это и происходило в России в девяностые годы, когда вчерашние инженеры, научные сотрудники и учителя в массовом порядке подавались в челноки, торговали на рынке, а кто мог уехать за границу – уезжал, на время или навсегда. Граждане, общество и государство по сути дела оплатили производство квалифицированных кадров для богатых стран: в США, например, современный уровень компьютеризации во многом был достигнут за счет российского интеллекта, так как наука в этой стране почти полностью комплектуется кадрами специалистов-эмигрантов.

Условием успеха образовательных реформ, в конечном счете, будет являться не удовлетворение сиюминутных потребностей, а точная оценка перспективы, видение которой дает историческая диахрония. Также при реформировании может оказаться полезным  имеющийся позитивный опыт: образование должно получить все лучшее из своей многовековой истории, в первую очередь – европейской. Главным образом это относится к идеалам либерализма, гуманизма, универсальности – их взаимная конвертируемость позволяла создавать системы, прекрасно адаптированные к практическим потребностям тех или иных «жизненных миров». В отличающейся друг от друга социальной среде они находили выражение в разнообразных образовательных стратегиях, общим было одно –  саморегулирование  и самонастройка систем, базирующихся на данных принципах.  В разные исторические периоды это происходило по-разному.

 Впервые идеи и модель либерального образования появились в Античной Греции, отражая ее общественные отношения, традиции и ценности. Либеральное, то есть свободное обучение и воспитание, предназначенное для гражданина, включало в себя интеллектуальное и мусическое образование, а также физическую подготовку молодежи. На своей высшей ступени оно дополнялось риторикой и философией – завершающим аккордом гуманитарного универсализма античности. Данный тип образования   создавал условия для воспитания гармонично развитой личности, а передача духовных и нравственных ценностей понималась как воспитание «арете» – доблести и добродетели. Идеал калокагатии – добро и красота – являлся этической и общественной ценностью своего времени. Именно в таком духе рефлектировались философской мыслью вопросы обучения и воспитании: Сократ, Платон, Аристотель неоднократно обращались к ним, связывая знания, процесс их приобретения с этическими моментами.

Античный Рим в известной степени заимствовал у Греции эту образовательную модель, передав ее, в свою очередь, христианскому миру. Варваризация и регресс отбросили средневековую Европу далеко назад, но даже в самые мрачные времена «культурного безмолвия» не пресекалась традиция римской школы. С развитием городов начинается период  подъема, возрождающий и систему образования. Открываются приходские и кафедральные школы, появляется светская школа, создаваемая городскими властями, гильдиями и корпорациями, частными лицами.  В XIII веке складывается новый, высший тип учебного заведения – университет –   корпоративный институт, объединяющий людей, имеющих определенный статус. Его организационная идея  отражает дух средневековья: доблесть и добродетель видятся не в выявлении личных свойств и особенностей, но в коллективизме и  кооперации, в соответствии образцам и требованиям христианского сообщества.

Как свидетельствует исторический опыт, система образования развивается прежде всего под влиянием своего высшего звена. Первым на европейском историческом пространстве появляются университеты, они диктуют определенные требования к уровню подготовки студентов, обеспечивая его первоначально собственными силами. В дальнейшем возникают промежуточные звенья, в том числе средняя школа, профессиональные учебные заведения, а также коллегии (позднее – коллежи, колледжи), тоже относящиеся к высшей ступени.

Средневековые университеты представляли собой соединение двух традиций: античной и христианской. Получив право на присуждение ученых степеней и выдачу разрешений на преподавание, они  подорвали монополию церкви в организации образовательного процесса. В организации, но не в содержании:  семь свободных искусств продолжали изучаться на младшем, артистическом факультете, а на старших преподавали право, теологию, медицину. Университеты обрели автономию в юридической, административной и имущественной сфере в силу привилегий, жалуемых властями. Исследователи говорят в этой связи об известной двойственности данного явления: с одной стороны, эти институты автономны по своей природе, как некий орган воспроизводства культуры, с другой – они всегда были зависимы от внешних структур[3].

Средневековый университет воплощает в себе идею универсализма. Она может быть истолкована двояко. С одной стороны, он возрождает в новых условиях античные образцы сочетания науки, обучения и гражданского воспитания – примеры, данные Академией Платона, Ликеем Аристотеля. С другой стороны, универсализм относится к знанию, его производству, сохранению и трансляции. Теоцентризм – основа и квинтэссенция средневекового знания, и в тоже время главная характеристика средневекового гуманизма. По принципу единства мира, сформулированному теологией, вселенная, как и человек, управлялись одними и теми же законами. Все факты и явления мироздания объяснялись в едином ключе, трактовались единообразно, создавая в итоге системное восприятие мира, его целостную картину. Средневековая наука создает и универсальный метод исследования – схоластический. Базирующийся на аристотелевской логике, он жестко фиксировал правила формально-логических процедур, служил основой дискуссионной практики[4].

Образование как система, как особая сфера жизнедеятельности общества, продуцирующая эталонное знание, всегда отличалась консерватизмом. Образовательные нормы и соответствующие структурные подразделения университетов, сложившиеся в средние века, сохранялись и в последующие эпохи. В XVIII веке, как и в средневековье, факультеты делились «по заведенному обычаю», как писал об этом И. Кант, на два класса[5]. Высшие – богословский, юридический и медицинский и низший – бывший факультет искусств, ныне же философский факультет. И, тем не менее, университеты отвечали на вызов времени, появление опытной науки, развитие капитала и промышленности, развертывание научно-технической революции. Университеты становились центрами науки и культуры, просвещения и универсального обучения. Они также являлись центрами воспитания, которое опиралось на либеральное, то есть свободное образование. Об этом писали гуманисты, философы, теоретики и практики университетского образования В. Гумбольдт, Дж. Ньюмен, Р. Хатчинс, Т. Веблен, К. Маннгейм, Х. Ортега-и-Гассет. Это «воспитание интеллекта», формирование у студента «философской привычки ума», ознакомление с «системой представлений о мире и человечестве».

В европейской, а затем шире – в мировой практике сложились различные модели высшего образования. Во главе него всюду находятся университеты. Особенность англосаксонской системы – университеты так называемого либерального направления, культуроцентристского типа, ориентированные на классические гуманитарные знания. Это учебные заведения для воспитания «культурных джентльменов». Классический пример такого рода – Оксфорд и Кембридж.

Университеты Германии более ориентированы на подготовку специалиста, профессионала. Здесь решающую роль сыграла гумбольдтовская модель университета нового типа, призванного  стать центром образования, науки и культуры.  Великий гуманист и практик В. фон Гумбольдт также подчеркивал необходимость гуманитарного знания, предостерегал от приоритета эмпирической науки, от опасности технократизма. Принцип, согласно которому без гуманитарного образования не может быть образованной личности, утверждался им постоянно[6]. Реформы Гумбольдта  оказали колоссальное влияние на Европу и Америку, в Германии  возникает большое число университетов и технических школ, она начинает занимать ведущие позиции в научном мире.

Особым образом развивалась американская модель высшего образования. В отличие от своего европейского прототипа, оно начиналось не с университетов, а с колледжей: присущий американской культуре утилитаризм, дух «деловой Америки» создал специфический симбиоз либерального и профессионально-технического образования. К руководству университетами в XIX веке были допущены капитаны бизнеса, которые стали переносить в университеты стиль организации и управления своих предприятий, инкорпорировать колледжи в университетскую структуру. В результате образование разделилось: сохранялись немногочисленные университеты, где господствовал старый классический дух XVIII века, дух «туманного Альбиона»[7]. И в огромном количестве возникали новые учебные заведения по типу университета Дж. Гопкинса, предназначенные для подготовки специалистов-практиков. Последние наглядно демонстрировали процесс девальвации классических образовательных и научных ценностей в обстановке тотальной коммерциализации. Эту проблему  формулирует, в частности, автор теории «праздного класса» Т. Веблен, показывая на материале американских университетов, что обесценивание науки и образования превращает знания в товар, на котором можно «делать деньги»[8].

Как неоднократно отмечалось в исследованиях, посвященных высшей школе, у истоков европейских университетов лежали две, во многом противоположные тенденции: с одной стороны, нацеленность на поиск истины, получение и передачу фундаментальных знаний и, с другой стороны, стремление получить практическую профессиональную подготовку высокого уровня. Именно эти тенденции, их взаимное соотношение составляли основную проблему  идеи университета, и даже шире – идеи всего образовательного комплекса. Также и в настоящее время вопрос о соотношении утилитарно-прагматического профессионального и гуманитарного знания является наиболее острым и дискуссионным. Узкая специализация, одномерность и инвариантность полученного образования далеко не достаточна в настоящее время. С неизбежностью встает проблема повышенной динамики социальной и производственной среды, ее трансформации на протяжении жизни одного поколения. Настоятельным требованием времени становится способность к переквалификации, овладению новыми профессиональными навыками. Такую возможность предоставляет широкая базовая подготовка.

На современном этапе развития научно-технического прогресса особую значимость приобретает ответственность ученого, инженера и техника за результаты своей деятельности. Технический уровень позволяет осуществлять глобальные проекты, подобно предложенным в прошлом веке повороте сибирских рек, осушении Каспийского моря и др., к счастью, не осуществленных. Да, современная наука и техника могут создавать генно-модифицированные продукты, получать атомную энергию, клонировать живые существа, но каковы будут ближайшие или отдаленные последствия применения данных технологий? Наше общество становится   «обществом риска», происходит их накопление: «мир видимой нужды или видимого изобилия оттесняется на задний план подавляющим превосходством риска»[9]. Как вести себя в динамично меняющемся мире, если периодически приходится преодолевать последствия катастроф, подобных Чернобылю или Фукусиме? Пойдут ли  во благо очередные инновации? Ответить на эти вопросы можно только при соблюдении морально-этических стандартов, при воспитании чувства ответственности, особенно ответственности ученого, специалиста.

Старая, хорошо известная еще по античности идея воспитания «добродетели» звучит снова и снова у разных мыслителей и практиков, обсуждающих проблемы образования. Весь XIX, XX, а теперь уже и начало XXI века она сопровождает рефреном динамичные трансформации этих эпох. Дж. Ньюмен и Т. Джефферсон, В. Гумбольдт и М. Вебер, К. Маннгейм и Р. Хатчинс, Х. Ортега-и-Гассет и Д. Белл на разных языках повторяли идею об образовании как необходимом базисе в воспитании гуманистического мировоззрения. Именно присутствие элементов либерального образования с его культурологическим потенциалом должно преградить путь техническому Апокалипсису. Университет, обеспечивающий определенный цикл гуманитарных наук, должен, например, по мысли Д. Белла, стать посредником между культурой и техникой, сдерживая прыть инженеров и экономистов, этих «наездников технологии и рационализации». «Профессиональное обучение, которое необходимо миру – это обучение общей профессии  гражданства. Это – свободное обучение», – развивает идеи либерального образования П. Хатчинс[10]. К. Маннгейм в этой связи говорит о «культурном воспроизводстве», о неприемлемости для демократического сообщества чисто утилитарного образования.

Гуманизм необходим демократии. Большой проблемой образования XXI века будут являться многие процессы, происходящие в современном обществе. Тенденции глобализации, развитие массовой культуры выводят на первый план «улицу», массу. В ряду всевозможных общностей она примечательна своей анонимностью, усредненностью присущих ей параметров, характеристик и качеств, отсутствием персоналистского начала. Масса аморфна: она предстает как бессубъектный субъект, как некий «бульон культуры». Она отчетливо проявляет себя при любых общественных трансформациях, производя ошеломляющее впечатление явления первобытного человека. О синдроме первобытности, неожиданно возникающем в лоне одной из самых древних цивилизаций, писал Х. Ортега-и-Гассет, размышляя о массе и судьбе европейской культуры[11].

«Человек массы» – это всегда  «новый», «свежий», «голый» человек, он же национально идентифицированный «совок». Он существует «вне» времени, вернее, его время и пространство чрезмерно мало, узко, ограничено рамками данного локуса. «Здесь и сейчас», «сегодня» – так фокусируется событийная канва. Непричастные к Большой Культуре или к Большой Истории, эти люди обитают в мире первичной социальности. Область массы – «где мир вечного сегодня» (Н.Н.Козлова). Высокие материи, в том числе национальный выбор, исторические судьбы народа и т.п. не входят в его габитус: «Война войной, а обед – по расписанию!». Локус прагматичен, ограничен насущными заботами, которые предельно онтологизированы.

Именно этот субъект повседневности становится объектом «серийной культуры» (Ж.-П.Сартр). «Развлечение» и «соблазн» диктуют ему ориентиры, стремясь полностью устранить малейшие проявления индивидуальности. Реклама, средства массовой информации, мода устраняют вертикаль ценностной ориентации, манипулируют сознанием, особенно сознанием молодежи. Стираются границы между научным и обыденным, между высокой валоризованной и массовой культурой. Нормативностью становится снижение нормы, отказ от поиска универсальных эталонов, в том числе образовательных.

Только целенаправленное воспитание, «обучение культуре» может препятствовать этим тенденциям. Концепция культурологической трактовки образования призвана противостоять как идеалу рационального практицизма, так и культурно-духовному примитивизму масс. Особенно важная роль принадлежит здесь гуманитарной компоненте. В первую очередь это культурология, включающая в себя теорию и историю культуры. А далее идут предметы философского, филологического, историко-культурологического цикла: философия, этика и эстетика, отечественные и иностранные языки и литература, всемирная и отечественная история, искусствознание и т.д. Нужны ли эти дисциплины инженерам и геологам, математикам и физикам? Это один вопрос. Другой можно сформулировать иначе: доступны ли они?

Гуманитарные знания, как свидетельствует история, и в античности, и в Новое время являлись элитарными. Только гуманитарным наукам обучали будущих джентльменов в Англии XIX века – только привилегированный класс мог позволить себе тратить время и деньги на изучение истории, освоение латыни, чтение древних стихов. И потому так называемое либеральное классическое образование становится синонимом элитарности. Знания подобного рода на первый взгляд непроизводительны, они не связаны с той или иной практической деятельностью, приносящей доход. Они вообще не имеют утилитарного значения,  тем самым подчеркивая аристократизм «праздного класса».

«Праздный класс» был одновременно и правящим. И его правление в XIX веке составило особую страницу в английской и мировой истории. Это время явилось временем «ошеломляющего увеличения богатства и мощи» Британии (У. Гладстон), когда она господствовала на море, лидировала в промышленности, финансах и торговле, задавала тон в политике и мировой культуре (так называемое викторианство). В этот триумфальный успех маленького по своим размерам и численности населения государства внесла, бесспорно, весомый вклад его образовательная система. Англия XXI века уже не лидирует в мировой политике и экономике, не владеет более огромной колониальной империей. Но Итон и Хэрроу, Оксфорд и Кембридж и в настоящее время сохранили свою славу элитных учебных заведений.

Такими же элитными интеллектуальными центрами обладала и дореволюционная Россия. Российские университеты представляют собой особую главу в истории русской культуры. Став детищем петровских реформ, они открыли путь европейскому образованию, воплотив в себе его лучшие черты: демократизм, универсализм, сочетание фундаментальной научной подготовки и широкого культурного, образовательно-воспитательного воздействия.  Более того, традиции универсального университетского образования были в известной степени сохранены и в России Советской.  Именно в известной степени, так как  жесткая насильственная идеологизация, в сфере которой общество пребывало почти семьдесят лет, наложила неизгладимую печать на образовательную среду.

Марксизм-ленинизм являлся обязательной компонентой учебного процесса любого уровня,  он же выполнял функцию главной, а во многих случаях и единственной социально-гуманитарной компоненты высшего образования. С течением времени, однако, происходил отход от лозунгов «внутренней классовой борьбы», от воинствующего космополитизма, отрицавшего отечественную историю, называвшего «классовыми врагами» такие исторические фигуры как Александр Невский и Дмитрий Донской, объявлявшего «классово чуждой» литературу А.С. Пушкина, Ф.М. Достоевского и Л.Н. Толстого. Великие имена российской истории постепенно возвращались из небытия. Наряду с «пролетарским интернационализмом» получили свои права «советский патриотизм», любовь к Отечеству и к матери-Родине, ставшие жизненно необходимыми в эпоху кровавой битвы с фашизмом. Вернув в лихую годину Великой Отечественной войны память о героических подвигах предков, власть получила своеобразную индульгенцию. Патриотизм и гражданственность парадоксальным образом соединились с культом вождя, образовав причудливый симбиоз. Подвиги совершались под лозунгами: «За Родину, за Сталина», а идеи пролетарского интернационализма обрели новую жизнь в освобождении от фашизма европейских народов.

Реабилитированные победой, советские институциональные реалии были скорректированы естественным стремлением человека созидать на своей земле. Духовный и интеллектуальный потенциал народа не был уничтожен, о чем  свидетельствует победа  в Великой Отечественной войне, послевоенное восстановление народного хозяйства, многие вершины, достигнутые советской наукой и техникой. Это В.И. Вернадский и И.П. Павлов, С.П. Королев и И.В. Курчатов и многие другие имена.  «Советский период был высшей точной расцвета российской цивилизации» – отмечают исследователи[12]. К достижениям советского общества относились бесплатное здравоохранение и образование, создание мощного экономического потенциала, в том числе военного, сделавшего  СССР сверхдержавой –  мы действительно «делали ракеты», перекрывали Енисей и другие реки, создавая мощную энергетику. И даже балет стоит в ряду обосновано: как известно, это искусство в ХХ веке было во многом обязано  русской балетной школе.

Все достижения советского периода демонстрируют явно выраженный линейный детерминизм, власть авторитарных структур, априоризм доктринальной установки,  но  также корреляцию с образовательными практиками. К числу приоритетов относилось исследование космического пространства. Запуск первого спутника земли  имел колоссальный резонанс во всем мире. Данный феномен окрестили «шоком от спутника»: еще недавно коммунистическая Россия лежала в руинах после кровопролитнейшей из войн, победа стоила многих миллионов человеческих жизней. Казалось бы, СССР не скоро сможет восстановить свой хозяйственный, научно-технический потенциал. Но, тем не менее,  произошло событие, продемонстрировавшее  возможности советской науки и техники и, естественно, приоритет образовательной модели, позволившей опередить другие страны в  исследованиях космоса. Советская система образования наглядно доказала свои преимущества, главным из которых была ее общедоступность. Во многих развитых странах и, в частности, в США начались реформы  в этой сфере, направленные,  в том числе, на ее  демократизацию.

Развернувшаяся далее космическая гонка вновь завершилась триумфом советской науки и техники – первым полетом человека в космос. Это было очень болезненное поражение для престижа США. Даже теперь, спустя много лет, они пытаются замолчать, принизить ту победу. Так, в американском музее космонавтики в Вашингтоне до недавнего времени в центральном зале были изображены две фигуры, символы освоения космоса – первого советского космонавта и первого американского астронавта, ступившего на Луну. Сейчас Ю. Гагарина там уже нет…

Связь идеологии с наукой и образованием – весьма тонкая и сложная материя. Влияние социальных институтов здесь неоспоримо. «Образование образует и развивает интеллектуальный, духовный и нравственный, одним словом, человеческий капитал общества… Образование стабилизирует общество и служит одним из гарантов национальной безопасности… Какое в стране образование – таковы народ, государство и общество»[13]. Представляется, что верно также обратное утверждение. Модерн как эпоха всеобщего контроля и принуждения, как тотальная власть структур был «долгим маршем в тюрьму» (З. Бауман). Так благодаря чему были достигнуты значительные успехи в развитии  советской системы образования? Тридцать лет назад ответ на этот вопрос был бы очевиден. Сейчас вопрос остается открытым: благодаря или вопреки?

Революционная перестройка общества упразднила систему советских ценностей. Великая страна с ее идеалами, свершениями, созданными трудом, усилиями и страданиями миллионов людей, ушла в небытие. Как восстановить утраченную нить исторической памяти, о которой говорят и пишут ныне так много, что предложить в качестве надежного ориентира? В период революционного ниспровержения кумиров, утраты привычных стереотипов и ценностей, народ и общество выживают,  либо вдохновившись консолидирующими идеями, либо обратившись к неким исконным, не подверженным конъюнктуре ценностям. Для России – это великая русская культура, сокровище, которым необходимо бережно и разумно распорядиться, передав знания о ней новым поколениям. «Образование выводится из логики культурно-исторического процесса… Оно фиксирует в себе особенности конкретно-исторической судьбы нации… Это своеобразная личностно-ориентированная биография конкретного общества…»[14].

Проблема эта тем более важна, что культура не возникает одномоментно. Русская культура, как и любая другая, существует благодаря историческому пути, пройденному  обществом, благодаря накоплению. И чем больший багаж  накоплен за годы предшествующей истории, чем более он уникален, тем больше бремя ответственности, тем тяжелее ложится оно на плечи его хранителей-педагогов. Собственно сохранение связано в данном аспекте не с музейными экспозициями, а с активным усвоением  и освоением, восприятием исторического  опыта. «Оформление завещания», организация передачи подобного «наследства» новому поколению – собственно одна из задач образовательной системы, выступающей здесь в роли своеобразного нотариата. И в то же время этот процесс связан с воспитанием, ведь воспитание человека и гражданина возможно только через знакомство его с культурой, особенно национальной,  максимально возможное приобщение к ней. Культура есть единственная сфера, «растящая и питающая личность» (П.А.Флоренский), и потому миссия высшей школы – обучать человека общей культуре.

Гуманизм, демократизм, универсальность в образовании продолжают оставаться исторически проверенными ориентирами, позволяющими некоторым образом организовать  хаотичное многообразие динамично меняющейся среды. Концепция универсальности, однако, обретает особые права с учетом реальностей сегодняшнего дня. Современная глобализация, охватывающая большинство географических регионов земного шара, вовлекает в сферу своего влияния и  Россию, неся с собой как благоприятные последствия, так и многочисленные риски. Тесное экономическое, информационное, социальное взаимодействие, распространение массовой культуры ставит под угрозу существование в будущем национальной специфики. Возникает проблема сохранения национально-культурной идентичности, если общество и человек не хотят утратить себя в глобализационных­­­­­­­­­­­­­­ процессах быстро меняющегося мира.

Одним из аспектов глобализации, вызывающим  тревогу и подвергающимся жесткой критике, является так называемая «макдональдизация». В специальной работе Дж. Ритцер[15] рассматривает ее как новый тип рационализации, область применения которого выходит далеко за пределы сети ресторанов быстрого питания. Макдональдизация охватывает общество в целом, в том числе и сферу высшего образования: в учебных заведениях распространяются технологии массовых производств – лекционные потоки и дистанционное обучение, система рефератов и тестов и т.п. Гарантируя средний стандарт качества, она одновременно несет и крайне негативные последствия – усиливается отчуждение, студенты и преподаватели теряют свою индивидуальность, уподобляются элементам конвейерной линии.

Проблема дегуманизации, таким образом, стоит весьма остро, затрагивая основополагающие механизмы образовательной системы. Тем более настоятельна потребность иной, человеко-ориентированной  перспективы развития, где первенство должно отдаваться субъекту, а дилемма государство–человек рассматриваться в гуманистическом ключе: не человек для государства, а государство для него. Он – первоочередная проблема, интерес, сфера приложения сил, целеполагание. Следуя подобной логике,  человек перестает быть  средством развития научно-технического прогресса, новых технологий, неких государственных потребностей и т.п. И образование становится средством «для него», средством реализации­­­ потребностей, притязаний, желаний и чаяний человека. Образование обретает свой смысл и значение только в соотнесении с жизненно важными задачами самого человека, с его творческим самоопределением и самореализацией. Жизнь индивида ценна   сама по себе, а не на службе у чего-то или кого-то: она «существует просто для того, чтобы ее прожить» (В. Гете).

Поиск нового теоретико-методологического инструментария одновременно предполагает осмысление прошлого опыта,  обращение к лучшему, тому, что было накоплено предшествующей историей развития. Концепция реформы образования в XXI веке, несомненно, должна базироваться на гуманистической и гуманитарной доктрине. О задаче воспитания культуры личности рассуждает, например, Х. Ортега-и-Гассет, формулируя культурную миссию университета (предлагая, в частности, сделать ядром всего высшего образования  факультет культуры, призванный осуществлять синтез идей на уровне своего времени)[16]. В образовательном комплексе должна обязательно присутствовать национально-культурная компонента гуманитарного знания, а сама образовательная парадигма –   выстраиваться на культурологической основе. Только такой подход позволит дать цельную картину мира, универсализм, тем более необходимый в эпоху постмодернистской эклектики, фрагментарности, мозаичности знания, ведь знание – это не «то, о чем задают вопросы в телевизионных играх».

В этом контексте естественно возникает вопрос о дисциплине, наиболее полно и емко воплощающей  синтез  гуманитарных наук. Системообразующая роль принадлежит здесь культурологии. Именно на основе культурологической парадигмы возможно интегрировать данные различных гуманитарных наук, разрабатывая   единую концепцию культуры. Именно она может стать междисциплинарной основой любого типа и направления высшего образования. Культурология способна сыграть решающую роль в воспитании  гражданского сознания, выработке  мировоззренческих позиций,  выборе ценностных ориентиров. Дав точку гражданского отсчета и системность, целостное восприятие мира,  она снабдит выпускника вуза духовным противоядием от нигилизма и культурного одичания, предохранит его от превращения в «одномерного» человека (Г. Маркузе). Культурология познакомит его с историей собственного народа и всего человечества, с размышлениями о смысле человеческого существования, подарит возможность соприкоснуться с пластами нетленной человеческой культуры.